La epistemología genética de Jean Piaget.
Al contrario del constructivismo que acabamos de ver, Piaget habla del “conocimiento” para
referirse a las operaciones propias de la actividad cognoscitiva y no al contenido de esas operaciones.
Piaget está más interesado en el proceso de génesis de las operaciones del pensar (formular hipótesis y
controlarlas) que en el proceso de aprendizaje de los productos del pensar: los conceptos, las hipótesis o
las teorías. Cuando él habla de “conocimiento”, está pensando más en la actividad cognoscitiva en sí
misma, en las operaciones que el sujeto cognoscente realiza, que en el producto o el resultado que el
sujeto obtiene. En los trabajos de Piaget el conocimiento es, fundamentalmente, una operación y no un
producto.
En cuanto al origen y al límite del conocimiento, hay que empezar diciendo que la epistemología
piagetiana ha sido catalogada de “innatista”. Si se toma de forma muy estricta esta acusación puede ser
exagerada pero, en mi opinión, contiene una buena parte de verdad. De acuerdo con las hipótesis
epistemológicas de Piaget, la actividad cognoscitiva se desarrolla por el impulso una “tendencia a la
equilibración” de dos mecanismos de adaptación, la “asimilación” y la “acomodación” -que Piaget llama
“invariantes funcionales” para destacar, primero que funcionan tanto en el plano biológico como en el
intelectual y segundo que se encuentran presentes en todos los organismos, tanto animales como
humanos. Luego en la concepción piagetiana el desarrollo del conocimiento tiene su origen en el
funcionamiento de la propia vida y por tanto está inscrito de cierto modo en los genes o sea que tiene un
carácter innato. Pudiera decirse entonces que para Piaget el origen y el limite del conocimiento está en
estas “invariantes funcionales” que son las que, desde el mismo inicio de la vida, desde los primeros
balbuceos y acciones del neonato, le dan una “forma”, una “estructura”, a sus relaciones e intercambios
con el mundo. La génesis del pensar adulto no es más entonces que la historia de las fases o estadios
por las que atraviesan esas invariantes funcionales en su incesante búsqueda del equilibrio.
¿Qué consecuencias tienen estas posiciones epistemológicas para el punto de vista piagetiano
acerca de la educación y el desarrollo y de su relación? Veamos:
· Si el conocimiento no es un contenido, una representación, sino una actividad, una operación,
entonces la experiencia como tal tiene poco significado para su desarrollo. Estableciendo una
analogía entre el desarrollo del pensamiento del hombre primitivo y el del niño, Piaget (1968, p. 269)
nos dice: “Pero este contacto parcial y efímero con la realidad [se refiere a la experiencia] no afecta
en lo más mínimo el curso general de su pensamiento. Esto mismo es cierto también para los niños”.
Es decir que tanto el hombre primitivo como el niño son impermeables a la experiencia… el curso
general del desarrollo del pensamiento de uno y otro es paralelo a la experiencia, son dos líneas que
nunca se tocan. Pero, si la experiencia es la única puerta de entrada a la conciencia y esa puerta
está cerrada o no conduce al desarrollo, ¿cómo pudiera la escuela influir sobre el? Esto que estoy
diciendo tiene que ver con el hecho de que para Piaget el desarrollo es “espontáneo” es decir que
escapa a todo control o influencia externa. El desarrollo cognoscitivo ocurre como producto de
tendencias que son una continuación, una expresión, de tendencias biológicas, inscritas por tanto en
lo más profundo de la naturaleza humana y que, al igual que otros que rigen otros procesos
biológicos como el crecimiento, p.e., siguen leyes sobre las que el hombre no tiene absolutamente
ningún poder. Al respecto, Vigotski nos dice: “El segundo punto que consideramos limitado y por lo
tanto revisable [en la teoría de Piaget] es, en general, la aplicabilidad de los descubrimientos de
Piaget con respecto a los niños. Sus trabajos lo conducen a creer que el niño es impermeable a la
experiencia”.
· ¿Qué le aporta, entonces la epistemología genética a la educación, al desarrollo y a sus relaciones?
Aunque partiendo de concepciones diferentes acerca del conocimiento y de la experiencia, Piaget
coincide con el constructivismo y con todos nosotros en la tesis acerca de la construcción del
conocimiento en la medida en que, para el, este es el producto de la equilibración entre asimilación y
4 es un proceso subjetivo. Por eso es que, como pedagogo, Piaget se encuentra
también en las filas de la “escuela activa”, la “escuela nueva” y toda la tendencia moderna a resaltar
el papel activo que el alumno juega en su propia educación. Este es uno de sus méritos. Pero hay
que estar de acuerdo que sus ideas tiene una limitada aplicabilidad a la educación y no puede ser de
otro modo por que la suya es una teoría del desarrollo en la que no se tienen en cuenta los vínculos
esenciales de este con la educación. Si la descripción piagetiana del desarrollo tiene algún significado
para la educación es como una indicación de qué es lo que se puede hacer con el niño, o dicho de
otro modo, una indicación acerca de la disposición o la aptitud del niño para recibir ciertos contenidos
y no otros. De acuerdo con este punto de vista el conocimiento de las fases o estadios del desarrollo
del pensamiento es un dato útil para la escuela por que le ayuda a dosificar y a planificar el
curriculum sobre la base de las características del pensamiento del niño en un momento dado
(operaciones concretas, operaciones formales, etc.). Se puede planificar y dosificar la enseñanza en
función de el niño está en disposición de aprender. El curriculum se puede ajustar así a las
posibilidades del niño. Desde este punto de vista Piaget se inscribe en la tradición psicopedagógica,
iniciada por su maestro Eduardo Ciaparede, según la cual la escuela va a remolque del desarrollo, la
escuela tiene que esperar por el desarrollo, que es el segundo de los puntos de vista que vimos al
inicio.
